Semana 15: Examen y exposición.

En la última semana de clase realizamos el examen de la segunda parte de la asignatura y también la exposición de la secuencia sobre el proceso de nutrición en los seres vivos.

Semana 14: ¿Es extensible el modelo cinético-corpuscular a líquidos y sólidos?

En las sesiones de esta semana, las hemos dedicado a comprobar si el modelo cinético-corpuscular es también válido para los materiales en estado líquido y sólido. Para ello, pondremos en una tabla las características de los gases y si estas se cumplen en los otros dos estados:

A.10. Citad ejemplos de materiales conocidos que se presenten en diferentes estados (gaseoso, líquido y sólido). Indicad qué debe ocurrir para que se produzca el cambio.

Agua

• Estado sólido: al pasar el agua de estado líquido a estado sólido aumenta su tamaño por la forma en la que se organizan sus partículas (cristalización).
• Estado líquido: al pasar el agua de estado sólido a estado líquido, los enlaces de las partículas comienzan a romperse y estas se reorganizan siempre desde los extremos hacia el centro.
• Estado gaseoso: al pasar el agua de estado líquido a estado gaseoso, las partículas comienzan a escaparse en estado gaseoso desde los extremos hasta su centro como ya hemos comentado anteriormente. En este proceso primero ocurre la vaporización (las partículas más cercanas a la superficie comienzan a escapar) y posteriormente la ebullición (al alcanzar el punto de ebullición del agua, 100ºC, cualquier partícula puede escapar).

Fuente: FullQuimica.com

Además, aquí tenemos los nombres de los procesos que realizan las partículas de los objetos al pasar de un estado a otro:

Semana 13: Modelo cinético corpuscular: supuestos prácticos.

Las sesiones de la semana las dedicaremos a resolver los supuestos prácticos que aparecen en las diapositivas. Así pues, comenzamos con ellos:

A.5. Del matraz de la figura, que contiene aire, se extrae parte del contenido con una jeringa. Suponiendo que las partículas se pudieran "ver", representad cómo se "vería" el aire antes y después de haber extraído parte del mismo. ¿Y si se hubiera extraído todo?

Cuando sorbemos una bebida por una caña, ¿por qué sube la bebida a través de la caña?

En un principio, hay el mismo número de partículas dentro y fuera de la caña. Al eliminar (sorber) el aire que hay dentro de la caña, eliminamos con él las partículas y, por tanto, existen más partículas fuera que dentro. Esto hace que empujen la bebida hacia arriba y busquen un punto de salida, que es la parte superior de la caña. En definitiva, las partículas actúan cómo una prensa.

A.6. Si calentamos el matraz de la figura A), ¿Qué crees que le pasará al globo? Explica por qué. ¿Y en el caso de la figura B)?

Funcionamiento de una cafetera a partir del modelo cinético-corpuscular de la materia:

El funcionamiento de la cafetera es bien conocido. Se llena parcialmente de agua la vasija a presión y se pone al fuego. El agua caliente se eleva por el tubo hasta alcanzar el contenedor con el café. Mezclada con el café el agua caliente sale por la parte superior en forma de café líquido. Este proceso puede durar varios minutos. El agua fluye hasta que el nivel de agua disminuye hasta que su nivel cae por debajo del tubo. En este momento sólo vapor de agua puede ascender hacia arriba, produciendo el conocido “pitido,” señal sonora que nos advierte que el café está listo para ser servido.

Fuente: Blog:La Ciencia de la Mula Francis.

¿Por qué cambia la presión a 6.000 metros con respecto al nivel del mar? Experimento de la botella.

Si cogemos una botella a la altura del nivel del mar, la cerramos, y subimos a 6.000 metros de altura, podremos observar como se ha hinchado al llegar ya que las partículas de aire que hay una mayor cantidad de partículas dentro de la botella y por tanto más choques. Así pues, se ejerce más presión desde dentro de la botella hacia fuera que al contrario, y por eso está hinchada. Si realizamos el proceso de manera inversa, podremos observar como la botella al llegar a la altura del mar se encuentra más presionada.

Semana 12: Modelo cinético corpuscular

Una vez finalizadas las vacaciones, retomamos las clases después de dos semanas sin asistir debido a las ya mencionadas vacaciones de Semana Santa. En la única sesión de esta semana, recordaremos algunos aspectos acerca del modelo cinético corpuscular y también añadiremos otros aspectos.

Modelo cinético corpuscular: 

• Modelo que explica la propiedades de los gases. 
• El modelo cinético corpuscular nos dice que cuanto mayor sea el número de partículas y la velocidad a la cual se muevan dichas partículas, mayor será el número de choques entre las partículas y, por tanto, la fuerza que produzcan.
• Todos los materiales están formado por átomos y partículas.
• En los gases las moléculas están muy separadas entre sí.
• Las partículas siempre las encontramos en constante movimiento.

A estas características del modelo cinético corpuscular, vamos a añadirles dos conceptos nuevos: temperatura y presión.

• Temperatura: la temperatura de un material no es más que la medida de la velocidad a la que se mueven sus partículas. Al aumentar la temperatura aumenta la velocidad de las partículas y la fuerza del choque de las canicas con lo cual se separan más.
• Presión: la presión es la medida del número de choques que se producen entre las partículas y las paredes de un recipiente. Los gases ejercen fuerza sobre las paredes del recipiente que los contiene. En el experimento de la jeringuilla notamos muy claramente la fuerza que ejerce el aire encerrado sobre nuestra mano, y también observamos que al soltar el émbolo vuelve a su posición inicial, empujado por el aire encerrado.

La presión depende de la velocidad y del número de moléculas a una misma temperatura.

• Velocidad: si la velocidad de las moléculas aumenta, también aumenta el número de choques (presión).
• Número de moléculas a la misma temperatura: si el número de moléculas aumenta, también aumenta el número de choques (presión).

Dato:
En -273ºC (0º Kelvin) no se puede bajar más la temperatura porque las partículas dejan de estar en movimiento. Cero absoluto.

Enlace de interés: web del IES Leonardo Da Vinci con información acerca del modelo cinético corpuscular.
IES Leonardo Da Vinci - Modelo Cinético Corpuscular

Experimento acerca de la presión del aire

Semana 11: ¿Cómo son los materiales por dentro? II

En la única sesión de esta semana, la hemos dedicado a introducir la segunda parte del tema que estamos tratando, es decir, ¿cómo son los materiales por dentro?. En esta ocasión, vamos a centrarnos en comprobar las propiedades de los gases a través de experimentos que realizaremos en el aula.

Propiedades de los gases

• Los gases se pueden comprimir fácilmente debido a que las moléculas se encuentran muy separadas entre sí.
• Los gases se dilatan al calentarse ya que están en constante movimiento y se chocan todo el tiempo. Al calentarse se mueven a mayor velocidad y los choques a una velocidad mayor producen que las moléculas se separen más unas de las otras y, por consiguiente, ocupan más volumen.
• Los gases se difunden, es decir, resultan fáciles de mezclar y ocupan todo el espacio del que disponen.
• Los gases ejercen presión, es decir, fuerza sobre las paredes del recipiente en el que se encuentran.

Modelo cinético-corpuscular

Cuanto mayor sea el número de partículas y la velocidad con la que se desplazan, mayor será el choque entre ellas y, por ende, la fuerza.

Semana 10: La Materia II.

En las sesiones de esta semana, continuamos con el temario (explicaciones teóricas y actividades del programa guía o propuestos en clases) que venimos desarrollando durante las últimas semanas sobre la materia, el peso y el volumen. 

Actividad-8. Un trozo de material se coloca en la superficie de la Tierra, de la Luna y de Júpiter. ¿Qué podemos decir de su peso y de la "cantidad de materia" que tiene en cada sitio?

En primer lugar, vamos a dejar claros los conceptos de peso y masa:

• El peso es la fuerza con la que un objeto atrae a otro objeto hacia su centro (gravedad). En función del planeta en el que nos encontremos existirá una fuerza gravitatoria u otra. Se mide en Newtons (N).
• La masa es la "cantidad de materia" que tiene un objeto. Se mide en Kilogramos (kg).

Una vez definidos estos términos, podemos contestar a la pregunta planteada argumentando que el peso del material sí que sufrirá variaciones puesto que la fuerza gravitatoria es distinta en la Tierra, en la Luna y en Júpiter. Sin embargo la masa o "cantidad de materia" no variará independientemente del planeta en el que nos encontremos.

Actividad-9. ¿Qué pesará (fuerza) un astronauta de 70kg en la Tierra, en la Luna y en Júpiter? ¿Qué masa (cantidad de materia) tendrá en cada lugar?

Una vez que conocemos los datos de Newtons por Kilogramo realizamos las operaciones correspondientes y obtenemos los siguientes resultados:

• Peso en la Tierra: 686 N.
• Peso en la Luna: 112 N.
• Peso en Júpiter: 1813 N.

Actividad-10. Un astronauta va alejándose de la superficie terrestre... ¿Cuándo dejará de pesar?

No dejará de pesar en ningún momento ya que la Tierra sigue ejerciendo fuerza de atracción sobre el astronauta, aunque cada vez en un menor grado a medida que se vaya alejando de la Tierra.

Actividad-11 y Actividad-12. Analiza en qué medida las propiedades que hemos estudiado en el apartado anterior (volumen, peso y masa) lo son, también, de los gases. Exponed argumentos y ejemplos que apoyen vuestras opiniones.

Aunque no seamos del todo conscientes, vivimos en un mar de aire. Con lo cual, si pesamos en una báscula el peso del aire no obtendremos ningún resultado. Lo mismo ocurre si pesamos una bolsa llena de agua bajo del océano.

No obstante, al meter el aire en un recipiente cerrado, como puede ser una botella, podemos observar como si que varía el peso de la misma botella. Por lo tanto el peso del aire será la diferencia entre el peso de la botella con aire y sin aire.

Acividad-13. Describe el uso de algún material que se utilizan porque es "ligero" y otro porque es "pesado". ¿Qué pesa más la madera o el hierro?

El hecho de que dos objetos sean del mismo tamaño no quiere decir que tengan el mismo peso si están hecho de distintos materiales, por lo que deberemos de pesar el mismo volumen de madera que de hierro.

El cociente entre la masa de un objeto y su volumen (masa/volumen) es útil para operativizar la propiedad de los cuerpos que vulgarmente se llama "ligereza" o "pesadez", y que científicamente se llama densidad.

Actividad-14. ¿Qué crees que pesa más, una persona de 85kg o el aire que hay en el aula?

Semana 9: La Materia.

El lunes 27 de Marzo de esta semana realizamos el Parcial 1 de la asignatura, el cual tuvo 2 modelos diferentes (A y B), y en el que aparecieron preguntas/problemas sobre la materia que hemos visto desde el inicio de la asignatura hasta la última sesión previa al examen.

En la segunda sesión de la semana, realizamos un test previo a la introducción del tema de La Materia para conocer nuestros conocimientos previos antes de ver este tema a cuyas preguntas iremos dándole respuesta a lo largo de lo que nos queda de asignatura. Para comenzar, ponemos en común 30 nombres de elementos en la pizarra, los cuales podemos dividirlos de la siguiente forma:

• Sólidos (24 objetos sólidos).

Estado sólido.

• Líquidos (4 objetos líquidos).

Estado líquido.

• Gases (2 objetos gaseosos).

Estado gaseoso.

IDEA IMPORTANTE:
Lo que tienen en común todos estos objetos es que todos ocupan un espacio (volumen) y tienen un peso (masa).

El volumen de un objeto varía en función del estado en el que se encuentre. Normalmente un objeto congelado disminuye su volumen respecto al volumen en su estado líquido, con la excepción del agua que aumenta su tamaño en el estado sólido con respecto al estado líquido.

IDEA IMPORTANTE (2):
El volumen de un objeto puede variar dependiendo del estado en el que se encuentre.

Semana 8: Medidas II.

En esta semana, la última antes del primer parcial, la primera sesión la dedicamos a terminar el Programa guía sobre la MEDIDA 2017, el cual entra en la prueba que realizaremos el lunes 27 de Marzo. Más concretamente, continuamos con la actividad de medir a un compañero de clase (Carlos) en la que obtuvimos los siguientes resultados:

Una vez calculadas las medidas nos preguntamos: ¿Cuánto mide Carlos?

Podemos llegar a una respuesta diferente dependiendo del concepto que utilicemos para conocer la altura: media, moda o mediana.

• MEDIA: la media es la suma de todos los datos dividida entre el número total de datos.

En este caso la media de la medida de Carlos sería:

• MODA: lo moda de un conjunto de datos es el dato que más veces se repite, es decir, aquel que tiene mayor frecuencia absoluta

En este caso la moda de la medida de Carlos sería 179 cm, ya que es la que más veces se repite.

• MEDIANA: la mediana es el valor que ocupa el lugar central entre todos los valores del conjunto de datos, cuando estos están ordenados de forma creciente o decreciente.

En este caso la mediana de la medida de Carlos sería 180,5 cm puesto que es la que se que quedaría en el punto medio de un orden creciente o decreciente.

En la sesión del jueves, la dedicamos a terminar el programa guía sobre las medidas y a realizar diversas actividades en grupo e individuales para despejar las posibles dudas antes del parcial. Entre dichas actividades cabe destacar dos. Una primera en la que a modo de investigación, descubriéramos el peso de un grano de arroz o el volumen de una gota de agua. Y, la actividad restante, realizar una hipótesis sobre el volumen de agua que había en cada uno de los seis recipientes que se nos daban y, posteriormente, una actividad similar pero con el peso de cinco cajas de diferentes tamaños y materiales.

Semana 7: Medidas.

Esta semana hemos comenzado con el Programa Guía de las Medidas. En este tema cabe destacar las medidas que utilizaremos, y como pasar de una a otra, así pues en las siguientes tablas podemos observar, a modo de resumen, como cambiar de una medida a otra:

• Metros

Cambio de unidades.

• Metros cuadrados

Cambio de unidades.

Escala con metros cuadrados (m2).

• Metros cúbicos

Cambio de unidades.

Escala con metros cúbicos (m3).

Para hacernos una idea, asignaremos a objetos de la vida cotidiana algunas medidas con la intención de tener una percepción más certera de las medidas:

Semana 6: Sistema Solar a escala.

El lunes de esta semana salimos fuera de clase, concretamente a la parte exterior de la Facultad de Educación. En ella, continuamos con la práctica que empezamos a realizar la semana pasada acerca del Sistema Solar, para la cual hicimos una serie de cálculos con la intención de poder representar los planetas a escala. En esta ocasión, tan solo debíamos representar: el Sol, Mercurio, Venus, Tierra y la Luna. Para elaborar estos planetas, utilizamos las medidas que obtuvimos en sesiones anteriores, cuando hicimos los cálculos:

Así pues, en la siguiente imagen podemos observar la gran diferencia de tamaño que existe entre los planetas y el Sol.

Por lo tanto, el resultado final de la representación tanto del Sol como de los planetas fue el siguiente:

En cuanto al jueves, había convocada una huelga general de estudiantes. No obstante, una parte del alumnado decidimos asistir de forma voluntaria a la clase en la que repasamos el documento Selección de Diapositivas (II) La Tierra, el Sol y la Luna en el Universo. Además, también vimos algunas posibles preguntas sobre el parcial que tendremos el Lunes 27 de Marzo como, por ejemplo: errores comunes en los libros de texto de Primaria y posiciones de la Luna.

Semana 5: Manos a la obra.

Esta semana la hemos dedicado al trabajo cooperativo en el aula y a la exposición de algunas secuencias por sorteo para conocer los aspectos que nos resultan más complejos y poder adoptar medidas para comprenderlos y poder mejorar. 

En primer lugar, el lunes escogimos la práctica del Sistema Solar en la cual calculamos el tamaño de los planetas de acuerdo a la escala que se nos establecía en la práctica. Como tenemos que representar solamente hasta la Tierra (la Luna también pero está orbitando) y disponemos de 220 metros para realizar la representación, le asignamos como distancia del Sol a la Tierra esa distancia. A partir de este paso, pasaremos todas las medidas de las distancias del Sol a los planetas a metros (para calcular todo en la misma medida) y mediante reglas de tres iremos conociendo la distancia a escala:

• Calculo del espacio que existiría entre el Sol y los planetas del Sistema Solar, si del Sol a la Tierra existieran 220 metros:

• Calculo del diámetro de los planetas del Sistema Solar a escala con la distancia:

El jueves, a través de un sorteo dos grupos expusieron aleatoriamente. A nuestro grupo no le tocó exponer, así que con la hoja de evaluación que la profesora utilizará el día de la exposición definitiva y que nos pasó en sesiones anteriores, evaluamos a nuestros compañeros.

Semana 4: Secuencia fases lunares.

Esta semana hemos visto en clase las fases que atraviesa la Luna, puesto que dependiendo de como se encuentre posicionada, la luz del Sol le afecta de una manera u otra y, por tanto, no siempre la veremos iluminada de la misma manera. Así pues, podemos diferenciar cuatro fases distintas en el ciclo lunar:

• Luna nueva.
• Cuarto creciente. 
• Luna llena.
• Cuarto menguante.

Además, nos hemos dado cuenta del falso mito que existe en relación a la distancia entre la Tierra y la Luna. En los libros de texto de numerosas editoriales podemos observar como las sitúan relativamente cerca (teniendo en cuenta las escalas) cuando, en realidad, la Luna se encuentra a 400.000 kilómetros de distancia de nuestro planeta. De hecho, si colocáramos todos los planetas del Sistema Solar pegados cabrían entre la Tierra y la Luna.

Por lo tanto, a partir de este tema se ha comenzado el desarrollo de una secuencia acerca de las fases y el ciclo de la Luna. la cual trabajaremos durante esta semana y dos grupos escogidos aleatoriamente deberán de exponer su secuencia mientras que el resto de grupo la valoran con la hoja de evaluación que tendrá la profesora el dia que tengamos que exponer de verdad. La exposición de la semana siguiente no contará para nota, sino que será una prueba para detectar los puntos que más nos puedan dificultar y solucionarlos.

Preguntas para guiar el estudio sobre “La Tierra como cuerpo cósmico”

Parte 1. Planteamiento del problema (pp. 259-263): ¿Qué se proponían investigar en este estudio y por qué?

En este estudio se proponía investigar que la idea básica de que la Tierra en la que vivimos es una esfera rodeada por un espacio ilimitado no es obvia por sí misma, especialmente para los niños pequeños. De esta manera, se puede decir que para llegar a una correcta concepción de la Tierra, es necesario que cualquier persona pase por tres ideas esenciales y consecutivas unas de otras:

• Idea primitiva de que la Tierra es plana, extendiéndose infinitamente hacia los lados y hacia abajo.
• Transición desde la concepción más primitiva de la Tierra hacia la científica, comenzando a entenderse la Tierra como un cuerpo esférico.
• Idea de que las dimensiones arriba-abajo no son absolutas, sino determinadas por el centro de la Tierra como punto de referencia.

Parte 2. Diseño experimental (263-270): ¿Qué instrumentos utilizaron para estudiar el pensamiento de los niños? Las entrevistas las pasaron a niños de 8 a 14 años. Realiza una adaptación para pasarla a tus compañeros de 1er curso.

El pensamiento de los niños fue estudiado a través de una serie de preguntas realizadas en modo de entrevista, con el apoyo de una gran esfera con un clip móvil y también con diversos dibujos en un cuadernillo. Además, a los  niños se le plantearon problemas con apoyos visuales, la esfera con el clip y los dibujos del cuadernillo, ya mencionados, y una esfera de poliestireno expandido con agujeros semejantes a los propuestos en los que podía introducirse un lápiz para hacer hincapié en su dirección.

La adaptación que nosotros realizaríamos para cualquier curso, ya sea 1er curso de Primaria o 1er curso de Universidad, consistiría en simplificar y desglosar más o menos en función del curso al que le queramos explicar los conceptos, en base a sus conocimientos previos. Pensamos que esta manera es la más adecuada ya que nos permite saber en qué zona se encuentra el alumnado para el cual queramos enfocar la teoría y también tenemos la opción de preparar las sesiones de una manera u otra.

Parte 3. Conclusiones (pp. 270-283 y pp. 289-290): ¿Qué nociones de los niños sobre la Tierra reconocieron en su estudio, desde la noción primitiva hasta la noción científica? Haz un resumen final del estudio que se describe en este trabajo.

Tras realizar una serie de actividades y preguntas sobre las diferentes nociones que tenían los niños sobre la Tierra sin haberla estudiado previamente, se llegó a la conclusión de que todos compartían un total de cinco nociones sobre esta.

• Noción 1: la mayoría de los niños de segundo creen que la Tierra es plana.
• Noción 2: los niños más pequeños creen que la Tierra es una bola enorme compuesta por dos hemisferios, pero solo se vive en uno de ellos. Viven dentro de    la Tierra.
• Noción 3: los niños creen que hay un espacio limitado que rodea la tierra. No utilizan como referencia la tierra teniendo direcciones absolutas de arriba y abajo.
• Noción 4: la tierra es esférica, con un espacio que la rodea. Utilizan la tierra como marco de referencia. No relacionan las direcciones arriba y abajo con el centro de la tierra.
• Noción 5: la tierra es redonda con un espacio alrededor, vivimos en la superficie, hay una atracción de los objetos en el centro de la tierra.

Componentes del grupo de trabajo:

Ana María Rocamora Jacobo

Carlos Fructuoso Pérez

Miguel Ángel Miralles Seguí

José Manuel Torregrosa Benito

Noemi Ruiz Rosendahl

Semana 3: UD por Indagación.

Retomando la sesión del jueves pasado, acabamos la clase llevando como tarea para casa leer el documento titulado "COSAS QUE DEBEN ESTAR PRESENTES EN LAS SECUENCIAS PARA PRESENTAR" y destacar los aspectos más relevantes para comentarlos en clase a lo largo de la semana siguiente.

Una vez leído el documento y comentado en clase he considerado como aspectos más importantes y que deben estar presentes en la secuencia que presentaremos, los siguientes están divididos en cuatro fases: fase de exploración, fase de planificación, fase de obtención de resultados y conclusiones, y fase de comunicación.

1. TÍTULO. En forma de pregunta.

2. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA. En el que deben estar presentes:

- Curriculum de Primaria.

- Competencias clave.

- Gran idea de la ciencia en la que se enmarca la secuencia y cómo se contribuye a avanzar en esa idea. 

- Edad o ciclo al que va dirigida. 

3. OBJETIVO CLAVE. Un párrafo indicando qué es lo que se pretende conseguir con la secuencia de actividades propuesta. 

4. OBJETIVOS CONCRETOS. Los objetivos que se han de conseguir para alcanzar el objetivo clave.

5. OBJETIVOS OBSTÁCULO. Ideas o dificultades que pueden tener los alumnos y que nos pueden dificultar el alcanzar el objetivo clave.

6. SECUENCIA DE ACTIVIDADES. Las actividades necesarias para poder conseguir el objetivo clave descrito (y los objetivos concretos o parciales asociados).

Dentro de la secuencia se deben incluir, además, dos cosas importantes: el diagrama de árbol y el cuaderno del científico.

Además, en el UACloud tenemos colgada la siguiente plantilla, que será la que la maestra tenga delante el día que expongamos nuestra secuencia definitiva:

Semana 2: Tema 1.

En la última sesión de la primera semana, acabamos debatiendo sobre el método científico como el método por indagación más apropiado. Esto se debe a que a través de este método teníamos la posibilidad de comprobar aquellas cosas que afirmamos pero que no hemos probado. De esta manera, no limitamos nuestros saberes a un simple acto de fe, sino que gracias a las ciencias podemos poner a prueba aquello que decimos para verificar si es cierto o, por el contrario, es falso.

Así pues, en la segunda semana continuaremos con esta línea de trabajo y, a su vez, seguiremos el programa del tema 1 propuesto.

A.3.- Las actividades anteriores deben estar presentes en una enseñanza de las ciencias por indagación. Pero, además, existen aspectos de la clase que deben cumplirse en cualquier tipo de enseñanza en Primaria que aspire a ser un ejemplo de “buenas prácticas”. Citad aspectos de este tipo o requisitos que deben estar presentes en el aula de primaria. Comparad, posteriormente, con la lista entregada por la profesora.

• En primer lugar, quitarles la actitud de miedo hacia las ciencias y después

mostrarles que pueden tener un cierto grado de diversión. Informar a los padres de aquello que vamos a hacer y seguir durante el curso con sus hijos. No hacer nada de lo que no estemos convencidos de lo que sea mejor.

• Los materiales y el equipo son adecuados para las actividades y edad del alumnado.

• Los estudiantes tienen acceso a fuentes secundarias de información tales como libros, internet, láminas.

• Los estudiantes están organizados de modo que puedan trabajar en pequeños grupos.

• La sesión se organiza de modo que hay suficiente tiempo para discutir las ideas de los alumnos, clarificar la pregunta que se va a investigar, recoger datos, discutir lo que se ha hecho y lo que se ha hallado.

• Los alumnos y alumnas tienen carpetas o cuadernos, según su edad, para guardar sus registros. Estas carpetas o cuadernos han sido diseñados por el maestro.

• Se enseña a los niños y niñas cómo usar el equipamiento, incluyendo instrumentos de medida, con seguridad y eficacia.

• Se ayuda a los estudiantes a usar representaciones y términos científicos apropiados.

• Se fomenta la tolerancia y el respeto mutuo en las discusiones y en el aula.

A.4.- La siguiente tabla es un instrumento para diagnosticar en qué medida se están poniendo en práctica en un aula los distintos aspectos de la enseñanza por indagación de manera adecuada. Se centra en analizar el papel del docente (cómo interacciona con los alumnos/as) ….  Leedla con detenimiento, imaginad las situaciones y anotad las dudas que os surjan. (Doc. 1. A4)

A.5.- Lectura y discusión sobre algunas características del pensamiento infantil y de sus implicaciones para la enseñanza de las ciencias. (Doc. 1. A5)

En estas últimas actividades nos limitamos a observar, en la primera actividad (A4), las interacciones entre profesores y alumnos, las actividades de los alumnos y los registros de los alumnos con el fin de obtener unos resultados acerca del análisis de clase y conocer si estamos relaizando una enseñanza por indagación de una manera adecuada.

En cuanto a la actividad A5, hicimos una lectura sobre algunas características del pensamiento infantil y de sus implicaciones para la enseñanza de las ciencias y las comentamos en el aula para comprobar si se cumplían y algunas maneras de ayudar a solucionarlas.

Semana 1: Primera toma de contacto con las CCEE.

Esta semana en la asignatura de Ciencias Experimentales II hemos tenido las dos primeras sesiones del cuatrimestre.

Estas primeras sesiones (lunes 30 de Enero y jueves 2 de Febrero), las dedicamos a introducir la asignatura y ver la manera en la que va a ser enfocada, así como, los diferentes temas que trataremos a lo largo del curso y la manera de trabajar en el aula y en casa, en grupo o individualmente, y la evaluación de todo ello.

Una vez realizada esta primera toma de contacto con la asignatura, comenzamos por conocer en qué consiste la enseñanza de las ciencias por indagación en la etapa primaria y algunos métodos que podemos emplear para. Llegamos a las conclusiones de que se debe motivar al alumno desde un principio, haciéndolo más ‘atractiva’ la visión hacia las ciencias proponiéndole temas de su interés o con casos que le despierten la atención y que puedan ocurrirles en su día a día, y no vean las ciencias como una gran cantidad de números, operaciones y fórmulas complejas que no se sabe realmente para que sirven o si, simplemente, sirven.

En busca de encontrar maneras de conseguir este grado de atracción, y no miedo, por las ciencias partimos de la siguiente hipótesis de los modelos de enseñanza de las ciencias por indagación:

Y, en cuanto al método para la enseñanza de las ciencias por indagación, el más comentado en clase ha sido el siguiente, basado en el método científico puesto que no queremos creer en las cosas simplemente por un acto de fe, sino que creemos en aquello que podemos comprobar por nosotros mismos a través de las ciencias:

A.2.- ¿Qué tipo de actividades crees que deben estar presentes en la enseñanza de un “tema” de ciencias por indagación? Se tan preciso y exhaustivo como puedas.

- Actividades en las que los alumnos que favorezcan los intereses y la motivación de los alumnos, y sean capaces de relacionar la parte teórica con la parte práctica (aplicabilidad).

- Actividades más simples en busca de la comprensión total y real del concepto por parte del alumno.

- A través del método científico para que no sea un acto de fe y comprobemos aquello que estudiemos.


Idea Espontanea èplanteamos hipótesis èdiseño experimental èexperimentación èresultados (tablas, graficas) èconclusiones èfase de comunicación.

Una estructura básica de fases para el desarrollo de una secuencia de enseñanza, dentro de la cual se englobarían las actividades citadas, es la siguiente:

·       1.- Exploración. Planteamiento de preguntas è Implicación, apropiación del problema, focalización de la pregunta, clarificación de lo que se piensa

·       2.- Planificación y desarrollo de una investigación (más o menos larga; de tipo observacional o empírico-cuantitativa; con o sin fuentes secundarias)

·       3.- Obtención de conclusiones

·       4.- Comunicación

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La finalidad de este blog será informar de todas las actividades, trabajos y progresos realizados en la asignatura Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Experimentales II del Grado en Maestro de Educación Primaria.